El síndrome de Down

 

1. Consideraciones generales acerca del niño con síndrome de Down

2. Definición del síndrome de Down

3. Características físicas o morfologías de las personas con síndrome de Down

4. Posibles causas del síndrome de Down

5. Aspectos cognitivos en el sujeto con síndrome de Down

6. El lenguaje y la comunicación en sujetos con síndrome de Down

7. La estimulación precoz

8. Las escuelas de Educación Especial y la integración escolar

9. Enseñanza- aprendizaje del niño trisómico-21

10 - Conclusión

11 - Bibliografía

1. Consideraciones generales acerca del niño con síndrome de Down

En la historia sobre el síndrome de Down podemos constatar que, a medida que se ha ido profundizando en este síndrome, ha ido desechándose la idea del niño mongólico como el niño “idiota”, portador de estigmas, separado de la sociedad y sin capacidad para aprender, pasando a considerarse a la persona con síndrome de Down como aquel individuo con una configuración cognitiva diferente y característica que, con una educación adecuada, podrá convertirse en un ser autónomo.

En realidad la línea de pensamiento seguida por Melero (1983), nos gusta y nos convence en gran parte, aunque no sin detectar por ello una serie de lagunas. Ellos ven a estas personas como otro tipo de seres humanos, con una constitución física y mental característicamente diferenciada, que los distingue de los demás niños que llamamos “normales”.

Lo importante es tener en cuenta que todo niño, con síndrome de Down o sin él, es una persona individual, cuyo desarrollo de su personalidad y de su ser físico y mental, dependerá de los factores genéticos hereditarios y de las influencias culturales y ambientales que, unidas, distinguen a toda persona de cualquier otra.

Todos los factores mencionados van a componer un potencial con el que contamos los educadores para hacer que el aprendizaje sea lo más efectivo posible, ya que nada se puede hacer para cambiar el hecho de un niño nacido trisómico-21 a nivel médico, pero mucho se puede hacer para mejorar a estos sujetos a fin de que puedan ser más capaces de ser ellos mismos, tanto física como emocional o intelectualmente.

Lo cierto es que con respecto al concepto de deficiente mental, los niños trisómicos-21 no deben ser considerados como subnormales, sino como un ser diferente, ya que al hablar de subnormal en este caso, además de realizarse una imprecisión del término, da automáticamente una carga negativa a la persona con dicho síndrome. Por eso lo mejor sería utilizar la anomalía que padezca: parálisis cerebral, síndrome de Down….o en su defecto el término genérico diferente.

2. Definición del síndrome de Down

El término síndrome de Down se refiere a una anomalía cromosómica en el par de autosomas 21. Esta anomalía fue descubierta por Lejeune, Gartier y Turpin en 1959. Ellos advirtieron un cromosoma extraño en todas las células de sus pacientes afectados por la trisomía- 21. Pero fue el médico inglés J. Langdon Down quién reconoció por primera vez este síndrome como entidad clínica. Y como resultado de su estudio sobre estos sujetos, describió alguna de las alteraciones de este síndrome, destacando sobre todo el retraso mental y la presencia de unos rasgos faciales similares a las de algunas poblaciones orientales, de ahí que utilizara el término “mongólico” para denominarlos. Esta afirmación del médico inglés, será tomada por algunos investigadores muy en serio, llegando éstos incluso a proponer, como veremos más adelante, que este síndrome podría ser una regresión a la raza mongólica.

Actualmente, el síndrome de Down se define como el conjunto de manifestaciones fenotípicas que se encuentran asociadas a las alteraciones existentes en el autosoma 21, y en concreto, al exceso de material genético de la porción distal del brazo largo de dicho autosoma.

Esta anomalía afecta en la actualidad a 1 de cada 1000 niños nacidos según algunos autores como Martínez - Frías (1991). Otros sin embargo consideran que la frecuencia de aparición es de 1 por cada 700 nacidos. De todas formas, en lo que sí hay un acuerdo, es que éste es el síndrome más frecuente de entre todas las alteraciones conocidas de tipo genético.

Breves nociones genéticas

Todo ser tiene un número determinado de cromosomas, de diversos tamaños, y agrupados en pares ya que la mitad de estos proceden del óvulo y la otra mitad del espermatozoide. El conjunto de todos los cromosomas se llama cariotipo. El cariotipo del ser humano es de 46 cromosomas, y en concreto, 22 pares de cromosomas denominados autosomas y un par de cromosomas sexuales.

Los cromosomas son pequeñísimas estructuras que se encuentran en el núcleo de cada célula. Un cromosoma está constituido por miles de genes. Este material genético es muy importante para el crecimiento y el desarrollo de todo individuo. Un niño “normal” recibe 46 cromosomas de sus padres. Un cromosoma de cada par, es decir 23 provienen de la madre y están en el óvulo y los otros 23 de cada par provienen del espermatozoide del padre.

Cuando el milagro de la vida se produce y el espermatozoide fecunda al óvulo, los 46 cromosomas se unen para constituir los 23 pares específicos de la nueva célula o del nuevo ser. El óvulo fecundado, que en su origen es una célula única, crece por un proceso de división celular; es decir, esta célula original se divide en dos células idénticas; estas en cuatro y así sucesivamente. Con la división celular, los cromosomas idénticos se separan en el punto de estrangulación y cada uno de ellos integra una nueva célula, de modo que cada célula tiene 46 cromosomas. En el instante de la división celular es cuando los cromosomas deben distribuirse con acierto. El problema se presenta cuando dicha distribución es defectuosa. El error que se produce en los síndromes de Down es que una de las dos células recibe un cromosoma extra y la otra uno menos, en el par 21. Luego lo que se produce es la presencia de un cromosoma suplementario, tres en lugar de dos, en dicho par, por eso también se denomina a este síndrome “trisomía 21”.

Muy importante es, el momento en el que se produzca la distribución defectuosa. Ya que dependiendo de la aparición temprana de la célula trisómica, así serán las dificultades que tenga ese ser.

Llegados a este punto, debemos de dejar claro que, la aparición de esta trisomía puede acontecer en el momento de la fecundación, durante el desarrollo del óvulo o del espermatozoide o, inmediatamente después de su encuentro, durante la primera o segunda división celular.

3. Características físicas o morfologías de las personas con síndrome de Down

A continuación vamos a exponer las distintas características que encontramos en las personas con Síndrome de Down, con esto, no queremos decir que todas presenten los mismos rasgos a la vez, sino que como cualquier persona ellos también son diferentes.

El síndrome de Down conlleva problemas cerebrales, del desarrollo físico y fisiológico y de la salud del individuo. La mayoría de las alteraciones orgánicas se producen durante el desarrollo del feto, por lo que el diagnóstico puede realizarse en el momento del nacimiento, lo que es una ventaja, ya que posibilita una intervención precoz.

La apariencia física de este niño tiene unas características muy particulares y específicas que sin hacer a los sujetos iguales, sí les da un aspecto similar. Estas características son las siguientes:

Cráneo y cara. La braquicefalia y la atenuación de la eminencia occipital parecen inherentes al trisómico - 21. Es característico por su parte el aplanamiento de la cara que hace que sea recta de perfil.

Labios. Al nacer y durante la primera infancia suelen ser iguales que los de los niños normales. Sólo más tarde y quizás relacionado con la boca abierta y con la profusión habitual de la boca, están excesivamente humedecidos y propensos a resecarse y a cortes en ellos. A veces se producen descamación y costras. Esto se puede corregir si se realizan ejercicios específicos y se tratan con vitaminas y hormonas.

Boca. La boca es relativamente pequeña. La mayoría de los autores insisten que el paladar es arqueado, profundo, estrecho y los rebordes alveolares acortados y aplanados en su cara interna

Lengua. En los primeros meses de vida la lengua se cubre de gruesas papilas y hacia el quinto año tiene ya surcos profundos e irregulares en gran parte de su extensión. A veces, se suele dar algún caso de trisomía con lengua de grandes proporciones, pero lo habitual es que sea de tamaño normal. De hecho es la pequeñez de la boca combinada con el débil tono muscular del niño lo que puede hacer que la lengua salga ligeramente de la boca.

Dientes. Los dientes suelen aparecer tardíamente; son pequeños; están mal alineados, amontonados o muy espaciados.

Ojos. El signo aislado más frecuente es la oblicuidad de las hendiduras palpebrales. Los ojos son ligeramente sesgados con una pequeña capa de piel en los ángulos anteriores. La parte exterior del iris puede tener unas manchas ligeramente coloreadas, son las llamadas manchas de Brusmfield. Un tanto por ciento apreciable de estos niños tienen nistagmo, cuya motivación habría que buscarse en la miopía y en las cataratas. A partir de los 7 años se aprecian cataratas con relativa frecuencia pero no llegan a crear conflicto visual. A menudo muestran estrabismos, de marcada tendencia a la corrección espontánea.

Nariz. Es frecuente el hundimiento de la raíz nasal. La nariz es un poco respingona y los orificios nasales dirigidos ligeramente hacia arriba.

Orejas. Las anomalías morfológicas de las orejas son prácticamente constantes y de lo más variado. El término descriptivo de orejas con implantación baja es poco preciso, pero, dada su frecuencia, debería ser un signo característico. Es común que sean pequeñas y de forma redondeada y con el hélix enrollado en exceso.

Cuello, tronco y abdomen. El cuello es habitualmente corto y ancho. El tronco tiende a ser recto, sin la ensilladura lumbar fisiológica. Muchos tienen pezones planos. El abdomen frecuentemente es abultado, por la flaccidez e hipotonía de los músculos parietales.

Genitales. Algunos varones tienen testes pequeños, criptaquidia uni o bilateral, escroto o pene hipoplásico y horizontalidad de vello púbico. En las niñas, los labios mayores suelen ser de tamaño exagerado y a veces los menores aumentados de tamaño hacen igualmente protusión. El clítoris tiende a estar agrandado. Las mamas, durante los primeros años de la pubertad permanecen pequeñas, después se suelen agrandar y contener una grasa subcutánea excesiva. La libido, en los varones, está disminuida y el semen posee un número reducido de espermatozoides incapaces de engendrar. Por el contrario, en las hembras existe una mayor apetencia sexual y pueden dar a luz un hijo.

Extremidades. En proporción con la longitud del tronco, la de las extremidades inferiores está sensiblemente acortada, cosa que se aprecia por la simple observación. Las manos suelen ser pequeñas con los dedos cortos y anchos. A menudo la mano sólo presenta un pliegue palmario en lugar de dos. El dedo meñique puede ser un poco más corto de lo normal y tener sólo dos segmentos en lugar de tres. La parte superior del meñique está a menudo curvada hacia los otros dedos de la mano.

Los pies pueden presentar una ligera distancia entre el primer y segundo dedo del pie con un corto surco entre ellos en la planta del pie.

Piel y cabello. La piel, a veces laxa y marmórea en los primeros años de vida, se engruesa y pierde elasticidad a medida que van creciendo. El cabello suele ser fino y poco abundante.

Tono muscular y flexibilidad articular. Ambas manifestaciones están íntimamente relacionadas. Existiría hiperflexibilidad en el 90 % de los menores de 4 años y sólo en el 2,5 % pasado los 40 años. La hipotonía muscular es signo preeminente en la gran mayoría, pero más acentuada en niños que en adultos, y sobre todo, en recién nacidos y lactantes.

Además de estas peculiaridades, los individuos afectados por el síndrome suelen tener una altura inferior a la media y cierta tendencia a la obesidad ligera o moderada, sobre todo a partir del final de la infancia. Por otra parte, existe una mayor incidencia de ciertos problemas de salud en este síndrome: susceptibilidad a las infecciones, trastornos cardíacos, del tracto digestivo, sensoriales, etc.

4. Posibles causas del síndrome de Down

Teorías sobre su etiología

Desde que en 1866, Langdon Down reconociera este síndrome como un entidad clínica por primera vez, y considerara que estos enfermos guardaban una gran similitud con las gentes de razas orientales, llegando incluso a utilizar el término “mongólico” para describir algunas de las características de su aspecto, se han ido sucediendo distintas teorías sobre la etiología de este síndrome, alguna de ellas tan poco sólidas como la que dio Crookshank en su libro “ The Mongol in our midst “ publicado en 1924.

Algunas de estas teorías son las siguientes:

Teoría del atavismo racial de Crookshank (o regresión a la raza mongólica)

Esta teoría fue propuesta en 1912, y consideraba al niño trisómico - 21 como la regresión a una raza primitiva: la mongólica. Para llegar a estas afirmaciones se basaban simplemente en el aspecto físico de estas personas.

En la actualidad se reconoce que cualquier parecido entre los trisómicos - 21 y los miembros normales de las razas del Este, es superficial, y por lo tanto dicha teoría está totalmente desechada.

Teoría del origen amniótico (o detección en el desarrollo fetal)

Esta teoría se fundamenta en que el niño trisómica es causa de una parada en el desarrollo fetal (Van der Scheer). Proponen que el saco amniótico presiona en ciertos casos al feto, produciéndole estas características.

El fundamento que escoge esta teoría no es sólido, ya que cae por su propio peso si lo aplicamos al caso de niños gemelos. Según esta teoría, ambos niños gemelos deberían ser trisómicos-21, pero se han dado bastantes casos en los que uno de los gemelos es trisómico-21 y el otro no.

Teoría del origen endocrino (o debilidad de las “glándulas”)

Esta teoría se apoya en la afirmación de que las glándulas del niño trisómico no poseen la misma fuerza orgánica y funcional.

Los críticos exponen que esta teoría confunde defecto con causa. El hecho de que aparezca algún problema endocrino en el niño trisómico, no es razón suficiente para afirmar que esta sea la causa.

Por otra parte, desde el campo de la endocrinología, no señalan que el niño trisómico-21 sea un tipo de trastorno endocrino, aunque en estas personas se den, de modo irregular, alteraciones en este sentido.

Teoría fundada en factores familiares

En general, los defensores de esta teoría parecen destacar el hecho de que la mayoría de los padres de niños trisómicos sean de más edad que el término medio de la población.

Concretamente Schachter afirma que las madres suelen ser de más edad que su cónyuge en el momento de nacer el trisómico-21. También muestran un estudio en base a la menstruación: ésta tiene su aparición más tarde en madres con niños trisómicos que en aquellas que no presentan esta peculiaridad. En realidad se trata sólo de reglas anormales tanto en cantidad como en ritmo. Pero este dato no nos proporciona la razón que buscamos.

Teoría de los factores hereditarios

Esta teoría sostiene que el trisómico - 21 es el producto final de una serie de diversas taras familiares en dodnde uno de los miembros finales (niño trisómico) las acumula.

Dentro de esta teoría hay personas que afirman que el hecho de engendrar en estado de embriaguez es un factor causante de la trisomía - 21.

Al igual que las teorías anteriores, esta teoría no se sostiene porque los estudios reflejan el nacimiento de niños trisómicos en familias que no presentan ninguna tara precedente.

Teoría del origen genético

Los defensores de esta teoría aseguran que las alteraciones genéticas pueden determinar que el niño sea trisómico- 21.

Uno de los defensores de esta teoría es el español Jerónimo de Moragas, el cual, cita los trabajos de Penrose en 1639 que después continuaron con éxito, y analiza un caso específico de anomalía cromosómica en un individuo de 45 años que sufría anomalías conjuntas de síndrome de Klinefelter y mongolismo.

Esta teoría es una de las más apoyadas hasta el momento, pero aún no ha llegado a dar una explicación científica concluyente.

Otras teorías sobre su etiología

Cerebropatías

Las cerebropatías es un tipo de afección que se debe a perturbaciones bioquímicas, infecciosas y parasitarias en el encéfalo del feto durante la gestación produciendo la anomalía que da lugar al niño trisómico-21. También pueden ser agentes fenotípicos que por alteración del desarrollo, debido a enfermedades infecciosas, tóxicas o metabólicas de la madre, influyan en la deficiencia global y permanente que va a padecer el futuro niño.

El Dr. Karl Koëning, ha seguido esta línea de pensamiento. Según este autor tres son los factores principales que dan una visión sobre la situación etiológica de la trisomía-21:

  • La trisomía-21 aparece en familias cuyos miembros presentan algunos caracteres aislados de este síndrome.
  • Las madres que por su edad o cualquier circunstancia no están en el periodo normal de procreación, o porque su salud mental o psíquica es deficiente, dan lugar más frecuentemente al nacimiento de niños trisómicos-21.
  • Las enfermedades infecciosas, las crisis morales y psíquicas durante los tres primeros meses de gestación pueden dar como consecuencia el nacimiento de un niño trisómico-21.

Situación actual en torno a la etiología del trisómico-21

Actualmente ninguna de las teorías anteriormente citadas tiene un valor total. Muchas de ellas caen por su propio peso y han sido descartadas totalmente.

Hoy por hoy se sabe que:

  • El síndrome de Down aparece por la presencia de un cromosoma suplementario en las células del cuerpo.
  • No hay nada durante el embarazo que contribuya a que se produzca esta anomalía.
  • Es muy difícil, en el momento actual, definir los factores que intervienen.
  • Parece haber un acuerdo, entre los especialistas, sobre la existencia de una multiplicidad de factores etiológicos que interactúan entre sí, dando lugar a la trisomía. No obstante, se desconoce exactamente de que manera se relacionan estos factores, por lo que siempre que tengamos que hablar de posibles causas debemos hacerlo con precaución, sin que se pueda interpretar una relación directa de causa-efecto.

Según los estudios, las posibles causas podrían ser:

  • Aproximadamente un 4 % de los casos de síndrome de Down parecen ser debidos a factores hereditarios: los casos de madre afectada por el síndrome; familias con varios niños afectados; los casos de traslocación en uno de los padres y aquellos casos en que existe la posibilidad de que uno de ellos, con apariencia normal, posea una estructura cromosómica en mosaico, con mayor incidencia de células normales. Aún así, no está demostrado que esta característica sea más frecuente en padres de niños con síndrome de Down que en padres de niños normales.
  • Otro factor etiológico más conocido, es el de la edad de la madre. El nacimiento de un niño con síndrome de Down es significativamente más frecuente a partir de los 35 años, llegándose a una proporción aproximada del 50 % en madres con edad superior a 40 años. No podemos decir lo mismo con respecto al padre y tampoco tenemos una respuesta a esto. Los especialistas apuntan a que posiblemente la interacción de distintos factores puede actuar de modo distinto en cuanto al envejecimiento normal del proceso reproductor, favoreciendo o estableciendo la anomalía cromosómica.

Otro grupo de posibles causas lo constituyen algunos factores externos:

  • Procesos infecciosos: los agentes víricos más significativos en la aparición del síndrome parecen ser los de la hepatitis y la rubeóla.
  • La exposición a radiaciones: la dificultad en el estudio de este factor, se encuentra en el hecho de que las radiaciones pueden haber causado la alteración años antes de la fecundación. Algunos estudios apuntan a que realmente se da una mayor incidencia de síndrome de Down cuando los padres han estado expuestos a radiaciones.
  • Algunos agentes químicos que pueden determinar mutaciones genéticas, tales como el alto contenido en flúor del agua, y la polución atmosférica.
  • Otros autores se decantan por la relación entre algunos desórdenes tiroideos en las madres.
  • También se apunta la relación entre el síndrome y un índice elevado de inmunoglobulina y de tiroglobulina en la sangre de la madre, encontrándose a su vez que el aumento de anticuerpos estaba asociado a una mayor edad de ésta.
  • Deficiencias vitamínicas: los especialistas apuntan a que una hipovitaminosis puede favorece la aparición de una alteración genética.

Como conclusión a todo lo presentado en este punto, decir que, aunque todos estos factores parecen estar asociados con la alteración genética de la que nos estamos ocupando, lo cierto es que no resulta posible considerar cualquiera de ellos como causa única del síndrome de Down, sino que probablemente distintos factores interactúen a la hora de determinar esta cromosomopatía.

5. Aspectos cognitivos en el sujeto con síndrome de Down

A lo largo de este epígrafe, describiremos, como el nombre del título bien nos indica, los procesos cognitivos. Éstos, se dividen en dos:

  • Procesos cognitivos básicos
  • Procesos cognitivos complejos

Procesos cognitivos básicos

Los procesos cognitivos básicos, a su vez, de dividen en cuatro; los cuales son los siguientes:

  • Sensación
  • Percepción
  • Atención
  • Memoria

La sensación

La sensación se define como el elemento básico que hace posible que nosotros percibamos. Viene conformada por experiencias básicas y simples elicitadas o producidas por estímulos simples.

También se puede definir como “vivencia simple, producida por la acción de un estímulo sobre un órgano sensorial.” (Friedrich Dorsch, 1991).

A estas definiciones, poco podemos agregar, puesto que la única manera de que se dé a conocer es por la propia experiencia. Lo que sí podemos añadir son una serie de características que Luria otorgaba a la sensación.

1. Posee un carácter informativo, elemental, básico. Según esto, sin sensaciones no habría percepciones. La sensación es “el primer escalón en la escalera del conocimiento”.

2. Es selectiva. Esto es, tanto al individuo como a la especie. De esta manera, tenemos sensaciones de lo que nos conviene e interesa. Así, no captamos todos los estímulos del medio, si así fuese, se produciría una sobrecarga en los receptores sensoriales.

3. Tiene un carácter activo, relacionado con el movimiento. Toda sensación, produce una respuesta activa por parte del sujeto estimulado, si bien esta respuesta no siempre se exterioriza, pudiendo ser interna en vez de externa.

Hay distintos tipos de sensaciones, dependiendo de la función sensorial que intervenga; así, se pueden distinguir: visual, auditiva, olfativa, gustativa, táctil, de calor, de frío, de movimiento, de posición del cuerpo (sentido del equilibrio), de órganos internos y otras de cuestionable independencia. Además de esto, dentro de una misma sensación se hacen distinciones según la intensidad y la duración.

Los procesos sensoriales empiezan en las células receptoras, que son “células especializadas (a menudo asociadas con células no receptoras que los rodean formando órganos sensoriales) que actúan como transductores de energía con gran capacidad de amplificación y son muy específicos.”

Estas células receptoras son las encargadas de transformas diferentes tipos de energía. Como, por ejemplo, química si nos referimos al olfato y al gusto, mecánica, si nos referimos al tacto y a la presión o electromagnéticas (mecánica, electromagnética, química, térmica) en potenciales de acción, es decir, información que, más tarde descifrará el sistema nervioso central.

De igual manera, están muy especializadas, de tal manera que sólo responden a un tipo determinado de energía, de tal manera que no responde a estímulos que no correspondan a ese tipo de energía, a no ser que posean una intensidad demasiado elevada.

A continuación, las células transmisoras se encargan de llevar esta información para que se procese. Dentro de dichas células transmisoras podemos encontrar tanto los nervios como los centros de conexión.

Al final, en las proyecciones corticales, se encuentran las células que se encargan de elaborar todo el proceso. Dentro de las proyecciones corticales podemos encontrar:

  • Los polos, que a su vez se dividen en:
    • Polo anterior
    • Polo posterior
  • Las fisuras, de las cuales hay tres:
    • Fisura interhemisférica
    • Fisura central o de Rolando
    • Fisura lateral o de Silvio
  • Los lóbulos, encontrándonos con:
    • Lóbulo frontal
    • Lóbulo temporal
    • Lóbulo parietal
    • Lóbulo occipital

Clasificación de las células receptoras

Como ya hemos comentado anteriormente, los receptores son células muy especializadas, por lo que existen variedad de criterios de clasificaciones en función de diversas variables; de éstos vamos a ver dos, según el estímulo adecuado y según de dónde provenga el mismo.

A) Según el estímulo adecuado

  • Mecanorreceptores: sensibles a la estimulación mecánica. En este caso nos referimos al tacto, la presión, el oído, la vibración, el equilibrio y la presión.
  • Quimiorreceptores: sensibles a sustancias químicas. En este caso nos referimos al gusto, el olfato, los receptores de oxígeno, dióxido de carbono y pp., y a los osmorreceptores.
  • Termorreceptores: sensibles a cambios de temperatura. En este caso nos referimos a la temperatura.
  • Fotorreceptores: sensibles a la luz. En este caso nos referimos a la retina.
  • Nocioreceptores: responsables de la sensación del dolor, responden ante estímulos intensos de tipo mecánico, término o químico. En este caso nos referimos al dolor.

B) Según de dónde provenga el estímulo

  • Exteroceptores: también llamados distales, son los que actúan a distancia, informándonos de las cosas que suceden lejos de nosotros. Son los más importantes para el hombre, encontramos la audición y la visión.
  • Propioceptores: también llamados próximos, nos dan información de la situación en el espacio y sobre el propio organismo en su parte externa.
  • Interoceptores: también llamados internos, son los receptores del interior, es decir, captan los estímulos interiores.

La percepción

Podemos encontrar diversas definiciones de dicho concepto, anotaremos solamente dos:

  • “Entrada en la conciencia de una impresión sensorial, llegada previamente a los centros nerviosos.” (Friedrich Dorsch, 1991).
  • “Proceso de información representativa según una cierta organización ante una estimulación presente en el ambiente.”

Igual que hacíamos con la sensación, añadiremos una serie de características a las definiciones anteriores:

  • Implica un proceso de recepción sensorial complejo. De tal manera que existe un cúmulo de energía proveniente de diferentes receptores. La percepción implica una interpretación de la sensación, percibiéndolo como un todo con significado.
  • Es una información, conocimiento de sí mismo o/y del entorno. Esta característica es común con la sensación.
  • Es una respuesta interior organizada. Por el hecho de ser interna es oculta, aunque puede acusarse desde fuera algunas veces. El hecho de ser organizada viene porque está sometida a una serie de leyes.
  • Es un proceso de selección del individuo y la especie. Ya nuestros sentidos son seleccionadores de estímulos. De aquí el poder adaptativo que tiene el hombre.
  • Es una interpretación de la realidad. La percepción no es un reflejo exacto de la realidad, sino que en nuestra manera de percibir influyen nuestros conocimientos anteriores, nuestras expectativas, las características del observador...
  • Se asocia con otros procesos psicológicos. Tanto en el plano afectivo como en el cognitivo, (sensación, memoria, atención...).

Leyes de la percepción

A) Ley de la agrupación de estímulos

La agrupación de los estímulos viene determinada por una serie de factores:

  • Proximidad: a igualdad de condiciones, los estímulos más cercanos parecen unidades conjuntas.
  • Semejanza: se perciben como constituyentes del mismo conjunto estimular, los objetos semejantes.
  • Continuidad: a igualdad de circunstancias, tendemos a percibir formando parte de la figura, estímulos que guardan entre sí una continuidad de forma.
  • Cierre: cuando falta información sobre alguna de las partes de la figura, tendemos a completar esa información faltante.
  • Destino común: los estímulos que se mueven en común dirección, se perciben como constituyentes del mismo estímulo.

B) Ley de la figura-fondo

La percepción, viene dada en función de una dualidad (figura-fondo), de tal manera que a la figura se le otorgan unas propiedades con respecto al fondo:

  • Cercanía: la figura se tiende a percibir más cercana que el fondo.
  • Color: la figura se tiende a percibir con más color que el fondo.
  • Contorno: se le atribuye a la figura.
  • Cosificación: la figura parece más objeto y sustancia que el fondo.
  • Persistencia: la figura se tiende a percibir como más persistente que el fondo.
  • Forma: es una característica que atribuimos a la figura más que al fondo.
  • Primacía de lugar: tendemos a percibir la figura en un primer plano con respecto al fondo.

C) Ley de la constancia

A pesar de la mutabilidad que nos rodea, nosotros tendemos a percibir la diversidad y pluralidad de estímulos, ya sean objetos o sean situaciones, como algo estable y continuo, a pesar de los cambios en la información sensorial.

Ilusiones y alucinaciones

Dos conceptos estrechamente ligados al de percepción son los de “ilusiones” y “alucinaciones”.

  • Ilusiones: distorsiones que aparecen en la percepción de los estímulos. Por tanto, son percepciones incorrectas de una realidad existente. Ocurren porque nos acostumbramos a percibir un conjunto de estímulos de la misma forma.
  • Alucinaciones: percepciones de un estímulo sin que el mismo esté presente. Por el contrario que las ilusiones, no son percepciones incorrectas de una realidad existente, sino la percepción de una realidad que no existe en verdad.

La atención

Nos encontramos con varias definiciones:

  • “Proceso de focalización perceptiva, que incrementa la conciencia clara y distinta de un núcleo central de estímulos en cuyo entorno quedan otros más difusamente percibimos.” (Pinilla).
  • “Actitud consciente dirigida a la observación de una cosa (un objeto, un proceso, una idea, etc.), gracias a la cual tiene lugar la apercepción del objeto.” (Friedrich Dorsch, 1991).

Sin atención no existiría el proceso de aprendizaje; tampoco habría memoria ni pensamiento dirigido. La importancia de la misma es, por consiguiente, de grandes dimensiones.

La atención implica dos supuestos:

  • Actividad: el sujeto tiene que estar activo para que se lleve a cabo el proceso de atención. De tal manera que está alerta, preparado para recibir estimulación y asimilarla.
  • Directividad: al estar activo, se dirige hacia un objetivo concreto. Esto, a su vez, implica que haya una selección de los estímulos existentes, ya que tenemos una capacidad limitada.

Todo esto deriva en dos consecuencias inmediatas:

  • Existe una conciencia clara y distinta de un núcleo determinado de estímulos, (a los que el sujeto ha dirigido esa atención).
  • Aparece un núcleo de estímulos como figura y otro grupo de ellos, el resto, como fondo.

Los diferentes tipos de atención

A) Atención interna versus atención externa

  • Atención interna: es capaz de autorreflexión, son estímulos interiores.
  • Atención externa: se refiere a algo que está fuera del organismo, un estímulo exterior.

B) Atención voluntaria versus atención involuntaria

  • Atención voluntaria: depende de los estímulos externos, de su cantidad, movilidad...
  • Atención involuntaria: depende de los determinantes internos, tales como las expectativas y deseos.

C) Atención abierta versus atención encubierta

  • Atención abierta: la que se puede observar fácilmente, porque hay signos externos de que hay observación. Por ejemplo, si miras a alguien fijamente.
  • Atención encubierta: en ésta, no hay signos externos de la misma.

D) Atención dividida versus atención selectiva

  • Atención dividida: cuando se atiende a varios estímulos al mismo tiempo, implica una descentración y nos permite realizar varias cosas al mismo tiempo.
  • Atención selectiva: cuando se atiende a un único núcleo de estímulos, implicando una selección, focalización y centración.

La memoria

La memoria es algo personal, de manera que cada uno tiene la suya propia, sirviéndole de lazo de unión entre lo que sucedió en el pasado, lo que está sucediendo en el presente y lo que va a suceder en el futuro.

Se define como “nombre que los psicólogos dan a los diversos procesos y estructuras que intervienen para almacenar las experiencias y para sacarlas de dicho almacenamiento. Implica un proceso donde hay codificación, almacenamiento, recuperación y olvido.” (L. Davidoff).

Modelo de Atkinson y Shiffrin

La memoria no es una unidad única sino que, a su vez, está compuesta por diversas estructuras que actúan conjuntamente. Dichas estructuras son: (según Atkinson y Shiffrin, 1968).

  • Memoria o Registro Sensorial.
  • Memoria a Corto Plazo.
  • Memoria a Largo Plazo.

A) La memoria o registro sensorial

Es la encargada de retener la información inmediatamente después de que haya llegado a los receptores sensoriales.

Sus principales características son:

  • Gran amplitud: de tal manera que es capaz de retener una gran cantidad de información.
  • Escasa duración: por el contrario, sólo es capaz de retenerla durante un breve tiempo, aproximadamente entre 0.5 y 2 segundos.

Dentro de la misma existen varios tipos:

  • Auditiva
  • Visual
  • Táctil
  • Ecoica
  • Icónica
  • Háptica

B) La memoria a corto plazo

De la información que llega a la memoria a corto plazo, hay una cantidad que se pierde. La que no, pasa a este tipo de memoria.

Al igual que en la primera, la información es retenida durante un breve tiempo, aunque algo más, aproximadamente entre 15 y 18 segundos. Su capacidad también es limitada, de tal manera que solo puede retener una cierta información.

El contenido de la memoria a corto plazo está compuesto por:

  • Datos procedentes del Registro Sensorial que están siendo momentáneamente utilizados.
  • Información que desea retener durante más tiempo.
  • Conocimiento procedente de la Memoria a Largo Plazo.”

C) La memoria a largo plazo

De este tipo de memoria, no podemos asegurar ni su duración, ni su capacidad; la información se retiene en ella durante un tiempo ilimitado, en función de una serie de variables, como el tipo de información a retener o las expectativas que posee el sujeto.

Modelo de Endeltulung (1985)

Distinguía entre:

  • Memoria semántica
  • Memoria episódica.

A) Memoria semántica

Se define como un “vasto almacén de conocimientos a cerca del significado de las palabras y las relaciones entre estos significados”. Los conocimientos que se guardan aquí han sido recopilados a lo largo de todos los años de vida del sujeto, y son más difíciles de aprender y de olvidar.

B) Memoria episódica.

“Conserva la información más específica que tiene un significado personal para nosotros”.

Es una especie de diario personal que vamos formando de nuestras experiencias, su contenido es más fácil de aprender y olvidar, dependiendo de un factor emocional.

Los procesos cognitivos superiores

Los procesos cognitivos superiores son dos:

  • El pensamiento
  • El lenguaje

El pensamiento

Es la denominación genérica de “una serie de procesos no bien definidos ni articulados entre sí, y que abarca desde la formación de conceptos a la resolución de problemas, desde el razonamiento al pensamiento creador”. (Juan Mayor, 1980).

Otra definición es la que nos ofrece Friedrich Dorsch: “la elaboración interpretativa y ordenadora de informaciones. Designa también el ejercicio de funciones intelectuales o de conducta cognitiva, como la formación de conceptos y diversas operaciones con estos o con otros esquemas de diferente grado de abstracción (conocimientos, estructuras cognitivas para reconocer, descubrir o proponer relaciones entre ellos). Designa, finalmente, las operaciones tendentes a la solución de problemas.”

Un problema es una situación en la que un sujeto desea alcanzar una meta y se encuentra con dificultades para conseguirlo. Para resolver los problemas hemos de romper nuestra fijeza funcional, que es la manera habitual que tenemos de comportarnos. Esto es una cosa positiva, pero puede resultarnos negativo a la hora de resolver un problema.

Entre las diversas formas que hay de resolver los problemas, vamos a enumerar las siguientes:

  • Método del escalonamiento de la colina
  • División en submetas
  • Análisis medio-fin
  • Método del retroceso o trabajar hacia atrás
  • Sacrificar ganancias

6. El lenguaje y la comunicación en sujetos con síndrome de Down

La importancia de la comunicación es indiscutible, ella nos permite ir adquiriendo conocimientos, seguridad para explorar el mundo que nos rodea, experiencias... en fin, un individuo que no se comunique, que no viva en sociedad no tendrá un desarrollo adecuado, llegando a tener diversidad de carencias.

Esto hace que el lenguaje, como medio de comunicación, tenga una importancia considerable. Cuando hablamos de lenguaje, no nos referimos única y exclusivamente a lenguaje hablado, ya que existen otros tipos de lenguajes no verbales, por ejemplo, el lenguaje de sordos, el Bliss...

El objetivo que hay que plantearse es la COMUNICACIÓN, ya sea hablada, signada o escrita, no importa el medio que se utilice sino la comunicación en sí. Este error es cometido por muchas personas (profesores, madres...) que le dan demasiada importancia a que su niño “hable como los demás”, “lea como los demás”... derivando esto en una pérdida de tiempo para la enseñanza de otro sistema de comunicación.

Así, el lenguaje es uno de los elementos más importantes que usamos en nuestra comunicación, nos ayuda a mantener el contacto con las personas que nos rodean y nos facilita la tarea de aprender. De ahí reside la importancia del lenguaje en el síndrome de Down para que pueda integrarse bien en los contextos familiar, escolar y social.

El lenguaje es producto de una serie de elementos cognitivos, afectivos y sociales.

Resumiendo, la funcionalidad de la comunicación es lo que nos interesa; de modo que, si vemos que el niño no responde satisfactoriamente o no es capaz de hablar, hemos de proporcionarle otro sistema de comunicación alternativo que pueda utilizar.

La comunicación prelingüística en sujetos con síndrome de Down

Ya desde el primer año, se pueden apreciar los desfases en el lenguaje de los sujetos con síndrome de Down, apareciendo sus primeras palabras más tarde de lo que cabría esperar.

El lenguaje oral es fruto de las interacciones socio afectivas que el niño establece con su entorno. Por eso, si éstas están alteradas por algún factor, incidirá de manera negativa en la posterior adquisición del lenguaje. Debido a la importancia de esto, vamos a desarrollar este punto.

Hay una serie de investigaciones que estudian puntos relacionados con este tema:

  • La pasividad. Unas han demostrado que los bebés con síndrome de Down son muy pasivos ante el ambiente que los rodea, convirtiéndose en un pobre interlocutor y apareciendo como menos reactivos y tomando menos iniciativa en la interacción con el adulto. (Fisher, 1987).
  • El llanto. También se ha llegado a la conclusión de que el llanto de los bebés con síndrome de Down es más breve y más pobre en elementos vocálicos. (Rondal, 1986; Del Barrio, 1991).
  • El contacto ocular, que aparece en el niño normal hacia el primer mes de vida, aumentando hasta los tres, cuatro meses, en el bebé con síndrome de Down aparece hacia las siete, ocho semanas, aumentando su frecuencia hasta los seis, siete meses y, manteniéndose semanas y meses más tarde. (Del Barrio, 1991).

Estos bebés no utilizan el contacto ocular como medio de iniciar y mantener la comunicación.

Esta situación se mantiene durante la infancia, mirando menos al resto de las personas y fijándose menos en los movimientos que se realizan con la boca al hablar y, perdiendo esa clase de información que le serviría más tarde para emitir sus vocalizaciones. (Rondal, 1986, 1993).

Algunas de las explicaciones a este fenómeno nos la ofrecen Del Barrio, explicando que estos niños presentan una hipotonía general que poseen estos sujetos; en este caso se manifiesta a través de la hipotonía ocular.

  • La sonrisa. Aparece más tarde que en el bebé normal y también posee una duración menor. A pesar de esto los movimientos expresivos que la caracterizan son similares. (Fisher, 1985; Del Barrio, 1991). Así, se ve afectado el establecimiento de la figura de apego entre hijo y madre, teniendo esto consecuencias nefastas para el posterior desarrollo del lenguaje.
  • Emisión de vocalizaciones. Las primeras vocalizaciones aparecen a la vez tanto en bebés normales como en bebés con síndrome de Down, aproximadamente sobre los cuatro meses (Guilleret, 1985); además en sus parámetros cuantitativos (número de vocalizaciones, longitud de emisión de los elementos vocálicos y consonánticos) y cualitativos (tipo de articulación, relaciones acústicas) también son similares, si bien las de éstos últimos se van empobreciendo con el tiempo, llegando a retrasarse las primeras palabras incluso hasta los tres años, si no reciben una educación y estimulación adecuadas.

Todo esto viene a indicar que las alteraciones morfológicas de los bebés con síndrome de Down no parecen estar acarreando consecuencias negativas en este primer período.

  • Capacidad de respuesta a la interacción de las madres. Esto dependerá de diversas variables como el grado de pasividad y expresividad de los niños, la mentalidad y educación de los padres...

De este modo, los padres suelen encontrar dificultades a la hora de saber qué es lo que intenta comunicarle su bebé, por el modo tan pobre que tienen de expresarse.

En esta manera que tienen de expresarse influye el modo en que las madres les hablan a ellos, que es lo que van aprendiendo; así, estas madres si bien hablan más a menudo con ellos lo hacen con oraciones más cortas (a veces una o dos palabras), oraciones incompletas y/o mal construidas sintácticamente, utilizando más frases imperativas y menos interrogativas, por lo que la directividad de la conservación queda totalmente en manos de la madre, la cual controla excesivamente dicha conversación.

Que las habilidades prelingüísticas se encuentren mermadas en los bebés con síndrome de Down viene dado, como bien podemos observar, por dos motivos fundamentales:

  • Todos los factores que hemos visto hasta ahora, (contacto ocular, sonrisa, vocalizaciones...) hacen que no les llegue tanta información del entorno, o que les llegue distorsionada debido a que su actuación con el medio es menor que en un niño “normal”.
  • Lo segundo viene en consecuencia de lo primero: al no actuar mucho el niño con el ambiente, éste le manda a su vez menos estímulos porque no sabe cómo responder a los intentos comunicativos del niño, porque ni si quiera reconocen esos intentos comunicativos, etc...

Por lo tanto, aquí de nuevo se confirma que una buena atención y estimulación por parte del entorno va a jugar un papel muy importante en el desarrollo posterior del niño.

7. La estimulación precoz

Los primeros años de la vida de un niño, tanto si es trisómico-21 como si no, están impregnados de un constante desarrollo.

Las estructuras físicas y psicológicas del niño en ese periodo están en la máxima flexibilidad y moldeado, y también su máximo de receptividad a estímulos educativos. Como consecuencia de todo esto, el niño está también en su máximo de posibilidades de aprendizaje.

Debido a esto y porque el niño trisómico-21 nace sin alcanzar el desarrollo pleno, precisa de un programa que potencie las deficiencias que constitutivamente tiene y evite una hipertrofia en músculos y demás órganos afectados.

Por otra parte, debemos decir que este programa es necesario para estos niños, ya que por regla general, presentan unas reacciones más lentas que el normal, además su campo sensitivo y perceptivo están limitados y por último la fijeza de sus aprendizajes es muy inestable.

De todas formas la estimulación precoz es básica para un buen desarrollo posterior del niño, y cuando nos referimos a un desarrollo, lo hacemos pensando en todos los aspectos, tanto motor, como cognitivo y afectivo-social.

Esta estimulación precoz le va a permitir al niño vivir unas experiencias enriquecedoras y adquirir constantemente nuevos aprendizajes.

¿Cuándo se debe empezar esta estimulación precoz?

La estimulación precoz es un tiempo que se le gana a la deficiencia, por eso es necesario empezar esta estimulación lo antes posible. Lo ideal sería comenzarla desde el mismo momento del nacimiento del niño.

Una educación apropiada en las primeras fases de la vida, e decir, una educación que favorezca al desarrollo del niño trisómico-21 requiere que, tanto los educadores como los padres estén en continuo contacto y que los padres sean co-terapeutas.

El programa de estimulación precoz debe enfocarse a las áreas siguientes: psicomotricidad fina y gruesa, lenguaje y comunicación, sociabilidad y convivencia y nivel cognitivo, así como el cultivo de la afectividad. Todas estas áreas deben trabajarse de manera globalizada y nunca hacer un entrenamiento de funciones aisladas.

En el siguiente capítulo analizaremos mejor esta estimulación precoz tan esencial para el niño trisómico-21.

La estimulación precoz del desarrollo en el niño con Síndrome de Down

Las limitaciones físicas e intelectuales del niño con síndrome de Down pueden verse modificadas bajo una dirección competente y una intervención temprana.

Esto mismo, fue afirmado ya por Feurestein en muchas de sus publicaciones; concretamente, decía que “la inteligencia, valorada según las pruebas tradicionales, no es una cualidad inmutable, sino que puede mejorar con intervención y mediación, en las cuales el adulto media entre el niño y su entorno.”

Por tanto, lo que necesita un niño con síndrome de Down, es una situación de aprendizaje por mediación, en la que un progenitor o el cuidador seleccionen los estímulos apropiados y dejen de lado los que no interesen. Para ello, se utilizan estrategias específicas para aumentar el interés del niño, su atención y nivel de destreza.

Estas estrategias, en la mayoría de las ocasiones no son conocidas, por los padres de los niños con síndrome de Down, o no creen conocerlas. Por ello es muy importante que estos padres se informen de ellas o sean guiados por los profesionales dedicados al tema de la estimulación precoz en niños con síndrome de Down.

Por otro lado, si nos fijamos en el desarrollo del aparato locomotor de los niños normales, podemos ver que sigue una secuencia muy típica:

  • Primero levantar la cabeza en decúbito prono
  • seguido de darse la vuelta
  • sentarse
  • andar a gatas
  • mantenerse en pie
  • y, caminar
  • Después observamos actividades más complicadas, como correr, subir escaleras, saltar y brincar
  • Las habilidades manuales surgen también por secuencias determinadas, como sujetar, apretar, alcanzar, tirar, empujar y asir

Todas estas habilidades, junto con otras en el campo social y cognoscitivo, se convierten gradualmente en actividades que permiten al niño explorar su entorno más profunda y detalladamente.

De todas formas, aunque la secuencia de las etapas del desarrollo locomotor está bien determinada, la utilización eficiente de situaciones de aprendizaje mediado y de práctica contribuye a la aceleración y calidad del aprendizaje motor.

Debemos tener muy en cuenta, que si el aprendizaje de tales actividades en un niño “normal” requiere mucha práctica y experiencia, cuanto más trabajo, paciencia y entrenamiento necesitará el niño con síndrome de Down.

El niño con síndrome de Down tiene que superar, además, una serie de obstáculos que retrasan la marcha de la adquisición de las habilidades motoras.

Estos obstáculos son, por ejemplo, la debilidad muscular y el tono bajo del músculo, ya que dificultan más al niño con síndrome de Down el uso de sus miembros y de su tronco. Otro obstáculo, podría ser la mayor amplitud de movimiento de las articulaciones, que es causa a menudo de la inestabilidad de éstas.

Por todo esto, podemos deducir la gran importancia que tiene la estimulación precoz no sólo para estos niños con síndrome de Down, en concreto, sino también para sus familias, ya que el impacto y la angustia subsiguiente al nacimiento de un niño afectado, se aminoran y se ve superado por la precocidad del dinamismo terapéutico que la estimulación precoz supone.

La importancia del desarrollo motriz en el niño

La posibilidad de movimiento se inicia en el periodo fetal, hacia el tercero o cuarto mes de embarazo, donde se registran los primeros movimientos causados por los reflejos cervicales, laberínticos, diagonales, plantares y tendinosos. En el nacimiento, la vida del niño y su movimiento se caracteriza por ser inconsciente e incoordinado, producto de la actividad cortical. Estos movimientos reflejos, 70 reflejos primarios durante el periodo neonatal, constituyen respuestas adaptativas del niño a su medio, que van desapareciendo a medida que se inicia la integración de sistemas más evolucionados de movimiento. La existencia de estos reflejos son el preludio de las nuevas funciones de movilidad, pero para que éstas aparezcan, los reflejos deben desaparecer.

El interés por el desarrollo motor y la educación del movimiento en los niños se ha incrementado rápidamente en los últimos años. Las aportaciones de teóricos como Piaget, Wallon, Erikson, etc., han despertado un considerable interés en las contribuciones del movimiento al desarrollo cognitivo y socioafectivo del niño.

Según Piaget (1981), la inteligencia sensoriomotriz o práctica caracteriza el primer estadio del desarrollo, y es la base sobre la que se elabora el pensamiento lógico y racional que caracteriza la cognición adulta.

Para Wallon (1941), el movimiento y la relación tónica son la base del desarrollo infantil.

El desarrollo sensoriomotriz en los niños con síndrome de Down

La literatura existente sobre el desarrollo psicomotor de los niños y niñas con este síndrome, ha puesto de manifiesto una serie de peculiaridades inherentes a la trisomía-21 que pueden dar explicación a la demora que experimentan estos niños.

La característica más relevante cuando se habla del desarrollo psicomotor del niño con síndrome de Down es la hipotonía:

Aunque los efectos y el grado de hipotonía son variables, se ha visto relación entre ésta y los problemas para el reconocimiento táctil, cutáneo y kinestésico, como consecuencia de las alteraciones que dicha hipotonía produce a nivel del sistema nervioso central, fundamentalmente en las áreas sensoriales.

En este sentido, se observan problemas perceptivos visuales, auditivos y kinestésicos que afectan a todas las conductas que implican movimiento, tales como la coordinación dinámica y óculo-manual, así como la percepción espacio temporal.

La laxitud de las articulaciones es otra de las características más comunes debido a la hipotonía muscular, y que repercute tanto en el movimiento como en la postura.

La inestabilidad atlanto-axial y los problemas de la rodilla son factores que contribuyen a las dificultades para mantener el equilibrio y la inseguridad e inmadurez de los patrones locomotrices.

Otra de las peculiaridades que podría explicar las dificultades y diferencias motrices de estos niños ha sido la morfología del pie, cuyas alteraciones, si no son tratadas, pueden ocasionar problemas en la coordinación y el equilibrio.

Las diversas investigaciones sobre el desarrollo psicomotor de los niños y niñas con síndrome de Down (Harris, 1981, 1988; Block, 1991), destacan como resultados en sus estudios que:

  • Algunos niños con síndrome de Down presentan una demora considerable en el desarrollo motor comparado con los niños son dificultades. Por ejemplo, la adquisición de la marcha en el niño con síndrome de Down no se suele producir antes de los dos años.
  • En los diferentes estudios llevados a cabo en el primer año de vida, los niños con síndrome de Down manifiestan patrones de movimiento y estrategias diferentes. Asimismo, estos niños presentan mayor lentitud en la aparición y disolución de reflejos y modelos automáticos de movimiento.

Por último y para concluir éste apartado, queremos resaltar la necesidad de más investigaciones acerca del desarrollo psicomotor así como la intervención en ella.

8. Las escuelas de Educación Especial y la integración escolar

Las escuelas de educación especial

En los años 50/60 la respuesta institucional dominante que existía para las necesidades educativas de los retrasados mentales, era la escuela especial, es decir, la educación especial en aulas o centros específicos. Ya que el principio educativo que existía en esta época era “a los niños diferentes, educación distinta”.

Según los defensores de esta escuela especial, los fines que se proponían en ella eran los mismos que en la escuela ordinaria, pero utilizando diferentes medios, y diferentes técnicas.

La escuela especial era y es una institución diferente a la ordinaria y además las clases se impartían junto a unos compañeros también retrasados. Luego la nota predominante de esta escuela especial era y es la homogeneidad de los alumnos.

Según algunos autores como Melero (1985), “los centros de Educación Especial, de hoy en día, no poseen filosofía alguna a favor del niño trisómico-21, en particular. Sus objetivos se circunscriben a las paredes de la Escuela Especial y las expectativas en la adquisición y dominio de destrezas que les lleven a la integración social es mínimo. Los objetivos nacen, crecen, se desarrollan y mueren en el mismo centro. No existe en los docentes mentalización de integración.”

Luego según la opinión de estos últimos autores la siguiente Ley General de Educación dada en agosto del 70 y corroborada por disposiciones posteriores, no es llevada a la práctica de forma plena. La Ley es la siguiente:

  1. En los centros de Educación Especial, tanto estatales como no estatales, únicamente deberán cursar sus estudios aquellos deficientes e inadaptados que, por la profundidad de las anomalías que padezcan, lo hagan absolutamente necesario (Art. 51, L.G.E.). La estructura y régimen de los mismos se establecerá en los términos necesarios para facilitar, en lo posible, la integración de esos alumnos en los centros ordinarios. Y a estos efectos, funcionarán en conexión con centros ordinarios dotados de unidades de transición (Art. 93, L.G.E.)
  2. En los demás casos, los alumnos deficientes e inadaptados deberán recibir su formación en unidades de Educación Especial o de transición en centros docentes de régimen ordinario (Art. 51, L.G.E.).

La integración escolar

La palabra integración está abierta a una gran variedad de interpretaciones.

Los niños trisómicos-21, en concreto, pueden estar físicamente integrados dentro de la escuela normal sin estar realmente integrados socialmente.

La integración puede variar desde asistir a reuniones con otros niños a jugar informalmente en grupos mixtos y puede incluso estar acompañada de segregación académica.

La integración académica sugiere que los niños trisómicos-21 aprendan con los otros, pero no necesariamente en todas las ocasione e igual que los otros.

Entre las formas de integración en centros escolares, están las siguientes:

  1. La integración individual del niño trisómico-21 con niños normales en sus escuelas ordinarias.
  2. La creación de aulas para niños trisómicos-21 en colegios normales.
  3. La construcción de escuelas especiales en el mismo lugar donde se encuentra el colegio de niños normales, con participación ínter colegios.
  4. Los alumnos de escuelas especiales que emprenden parte de sus estudios en escuelas ordinarias o en otros centros.

En nuestra opinión, si lo que perseguimos es la integración social, la opción más correcta es la primera. Para llegar a esta integración social es necesario lograr un aprendizaje social y que mejor manera que ir desarrollando este aprendizaje desde un primer momento. Esto es totalmente lógico, ya que la integración no es algo repentino sino que ésta se debe ir logrando de modo paulatino.

La mejor mentalización empieza en la infancia. Ya que el niño normal no experimenta, ningún prejuicio ante el trisómico-21. Es en la edad preescolar, donde con mayor facilidad pueden establecerse las bases de una sólida integración del niño con su entorno, y primeramente con sus compañeros de edad. Las dificultades que en algunos centros preescolares pueden encontrarse por la presencia de algún niño trisómico-21 se han debido fundamentalmente a los padres de los propios compañeros más que estos mismos. Son los adultos los que tenemos problemas de prejuicios sociales, pero no los niños.

9. Enseñanza- aprendizaje del niño trisómico-21

El hecho de intervenir en su educación va a significar instalar en el niño trisómico-21 unos comportamientos funcionales que le permitan mejor y más adecuadamente hacer frente a las exigencias de los diferentes medios en los que puede desenvolverse.

Las funciones necesarias para los diversos ámbitos de la vida y que deben ser objeto de aprendizaje, pueden ser, según Bach, los siguientes:

  • Educación de la sociabilidad
  • Educación de la independencia
  • Educación de la habilidad
  • Educación de la capacidad perceptiva
  • Educación del dominio del cuerpo
  • Educación de la capacidad de representación mental
  • Educación del lenguaje
  • Orientación a la actividad mental simple
  • Educación del comportamiento afectivo

Es importante recordar que la educación debe dirigirse al ser humano en su totalidad, a todos los aspectos de su personalidad; no se puede tender, por importante que parezca, al desarrollo de un solo aspecto.

También hemos de saber, de que modo se da el aprendizaje en el niño trisómico-21. En este aprendizaje hay un aspecto muy importante: a ser posible lo que haya de aprender el niño ha de ser observable y comprobable. De esta forma podremos efectuar un mejor control del aprendizaje y un más exacto registro de los progresos logrados y de los fracasos.

Teniendo en cuenta la lentitud y la escasa capacidad de diferenciación, en principio, del curso del aprendizaje en los niños trisómicos-21, se considera acertado dividir los objetivos en pequeños pasos, ya que de esta manera se aprecien mejor las dificultades en el proceso.

Por otra parte la elección de los objetivos y del contenido del aprendizaje depende, en gran medida, del marco de referencia del individuo. En el aspecto individual debe considerarse la diversidad de las capacidades existentes en cada niño, que obliga a una gran individualización en la enseñanza y presupone una exacta observación de la conducta y del proceso del aprendizaje en las distintas situaciones del mismo.

Después de todo lo anteriormente dicho, que decir tiene, que lo más adecuado es que trabajemos en la escuela con programas de sistemas abiertos. Estos programas subrayan las diferencias individuales, así como los aspectos del funcionamiento humano específicamente diferenciado.

10. Conclusión

Finalmente y centrándonos en el tema que nos atañe, el área de la Educación Especial, últimamente se ha trabajado mucho más y al menos a nivel legal se ha evolucionado en sentido positivo. Sin embargo, a nivel práctico, aun no se tienen las ideas muy claras de cual debe ser la práctica educativa de estos niños, si en colegios especiales o en colegios ordinarios.

Para nosotros lo mas lógico seria que estuviesen en colegios ordinarios, y dentro de estos, y si fuera necesario, que en cada aula además del tutor hubiese un profesor de apoyo con la finalidad de que el trabajo sea en común.

La cuestión final no es otra que el principio de normalización. Este debe ser entendido, no como que a los niños trisómicos- 21 se les convierte en personas “normales”, sino que se les dan las mismas oportunidades que los “normales” tienen en su educación y en su desenvolvimiento en general.

Si la tarea educativa se toma con la seriedad que debe, significa una fuente de desarrollos positivos para todas las personas que se ocupan de la educación de estos niños. Ya no se les debe juzgar tan sólo por su aspecto externo, ni por su “inteligencia” insuficiente, medida con los test estandarizados, o según sus posibilidades de rendimiento productivo, o su utilidad social condicionada, sino que para el educador es definitivo el aceptarles por su idiosincrasia.

A todo este queremos añadir que la familia juega un papel muy importante para una correcta educación de estos niños, tanto dentro como fuera de la escuela.

Con todos estos recursos educativos de familia, escuela y entorno, lo ideal seria llegar a la integración de estas personas en la sociedad como ciudadanos con todos los derechos y con la consiguiente necesidad de ayudarlos para que puedan auto- valerse por si mismos.

11. Bibliografía

  • CUILLERET, M. (1985): Los Trisómico entre nosotros. Masson. Barcelona
  • LAMBERT, J. L. y RONDAL, J. A. (1982): El Mongolismo. Herder. Barcelona
  • LÓPEZ MELERO, M. (1983): Teoría y práctica de la educación especial. Narcea. Madrid
  • Maistre: “Deficiencia mental y lenguaje”
  • Perera, J. (1995): Cómo hacer hablar a un niño con Síndrome de Down y mejorar su lenguaje
  • HURTADO MURILLO, F. (1995): El lenguaje en los niños con Síndrome de Down. Ed. Promolibro. Valencia
  • KUMIN, L. (1997): ¿Cómo favorecer las habilidades comunicativas de los niños con Síndrome de Down? Una guía para padres. Paidós. Barcelona
  • www. sindromedown.net



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